Kinderen als grondstof voor de economie

Sinds de coronacrisis wordt er veel over kinderen gesproken. En dan vooral over leerachterstand. De discussie gaat hoofdzakelijk over het al dan niet openhouden van de scholen en wat dat betekent voor de cognitieve ontwikkeling. Voor wat het betekent voor het welbevinden of het zelfbeeld van kinderen, is er wat minder aandacht. Het recent verschenen rapport van Philip Brinckman en Kristiaan Versluys over hoe we tot beter onderwijs moeten komen, stelt het volgende over de kleuterschool: “De geschetste aanpak verschilt fundamenteel van de pedagogische keuze die de jongste decennia steeds meer terrein won en die welbevinden en welbehagen de absolute voorrang gaf. Er werd van uitgegaan dat wanneer kinderen zich goed voelen, weinig weerstand ondervinden en gelukkig zijn, dit hun prestaties ten goede zal komen.”

Beter onderwijs is in dat rapport van de Vlaamse commissie Beter Onderwijs een synoniem voor onderwijs dat beter scoort in internationale rankings. En dat is hoofdzakelijk (indien niet uitsluitend) een zaak van economisch rendement. Wie het over andere zaken wil hebben, behoort tot een conservatieve, ietwat naïeve, maar gelukkig met uitsterven bedreigde achterhoede.

Amper honderdvijftig jaar geleden waren kinderen letterlijk grondstof voor de economie. Ze werkten aan lagere lonen dan de volwassenen in de fabrieken. Ook in de jaren tussen de twee wereldoorlogen zag men in kinderen hoofdzakelijk wat ze later moesten worden: steunpilaren voor een sterke natie, waarvoor een sterk ras nodig was. Dat kinderen bekeken worden als een investering in de toekomst, is dus niet nieuw. De manier waarop dat verengd wordt tot een econometrisch verhaal is dat wel.

Want de bezorgdheid van vandaag om de impact van de leerachterstand  gaat in feite om de toekomstige positie van de leerlingen in de samenleving. En dus om de positie van ons land in concurrentie met andere landen, in een wereldwijde race. “Per jaar opleiding gemiddeld zeven procent meer loon”, kopte het Vlaamse blad Knack. “Als door corona een derde van een schooljaar verloren is gegaan, leidt dat tot een geschat individueel inkomensverlies van 2,5 procent. En op maatschappijniveau zou het bruto binnenlands product (bbp) naar schatting met 1,5 procent dalen, tot het einde van deze eeuw.”

De manier waarop het debat gevoerd is, maakt van kinderen een economische grondstof, iets waarin je moet investeren, en dat – als je gepast met die grondstof omgaat – ook een bepaalde opbrengst zal genereren. Het belang van de kindertijd ligt dus niet in de kindertijd. Het ligt bij de volwassene die eruit zal voortkomen: een economisch productieve volwassene.

Men spreekt vandaag meer dan ooit over kinderen en opvoeding met begrippen uit de economie. Een van de centrale termen is ‘menselijk kapitaal’. Mensen, en dus ook kinderen, worden (louter) gewaardeerd voor de eigenschappen, de kennis en de vaardigheden die een economische meerwaarde kunnen creëren.

Als het gaat over educatie duikt de term ‘terugverdieneffect’ op – ook wel return on investment, een term uit de banken- en beleggingswereld. In de hele wereld (ook in het rapport-Brinkman) wordt bijvoorbeeld in discussies over kinderopvang en kleuterschool naar de zogenaamde Heckman-vergelijking verwezen: een grafiek die moet aantonen dat de return on investment het grootst is bij investeringen in de eerste levensjaren. Er is in de wetenschappelijke wereld heel wat onenigheid over de vraag of dat wel zo is. Onderzoekers David Rea en Tony Burton vonden in 2019 bijvoorbeeld geen verband tussen terugverdieneffecten en de leeftijd van kinderen. En nogal wat anderen vinden dat dat überhaupt niet te berekenen valt, of dat we op z’n minst bijzonder voorzichtig moeten zijn met stellingen die beweren te weten hoeveel euro je precies zult terugverdienen.

Hoe groot die effecten precies zijn (en of ze wel berekenbaar zijn) is niet het punt dat we hier willen maken. Ik stel vast dat het debat over het belang van het financieren van goede voorzieningen voor kinderen steeds meer in economische termen gevoerd wordt. Alsof economisch rendement de belangrijkste bestaansreden van publieke voorzieningen zoals onderwijs of kinderopvang zou zijn.

Zelfs internationale ngo’s zoals Unicef en Save the Children gebruiken steeds vaker economische argumenten om te pleiten voor basisvoorzieningen voor kinderen. Op die manier ondermijnen ze hun eigen bestaansreden. Het zijn immers organisaties die vooral pedagogische en sociale doelstellingen hebben, zoals meer solidariteit bereiken, emancipatie van arme gemeenschappen, discriminatie tegengaan of gelijke kansen creëren. Door vooral het economisch rendement te benadrukken, versterken ze de idee dat enkel het economische een valabel argument is om beleid mee te voeren. Of om beleidsmensen mee te beïnvloeden.

Het lijkt wel of de opvoeding enkel tot doel heeft om economisch productieve volwassenen voort te brengen. Kinderen zijn dan een kapitaal dat goed beheerd moet worden door hun opvoeders, opdat het maximaal zou renderen en de economische groei zou stimuleren.

Dat lijkt wat vreemd op een ogenblik dat we steeds meer beseffen dat er grenzen zijn aan die economische groei en dat andere waarden misschien wat meer aandacht verdienen. Dan gaat het bijvoorbeeld over ecologisch bewustzijn, het belang van herverdeling of van schoonheid en creativiteit, respect voor diversiteit, werken aan solidariteit en sociale cohesie.

In deze enge opvatting van opvoeding worden ouders steeds meer gereduceerd tot een verlengstuk van wat de school zegt dat de essentie is. Eén stem overheerst, en wie kritische vragen stelt, krijgt al snel termen als pretpedagogie, pamperpedagogie of woke brigade over zich heen. Niet echt een toonbeeld van een wetenschappelijk debat dus.

Ik geef een voorbeeld van die versmalling van het pedagogische debat. Onderzoekers leggen zich steeds meer toe op evidence-based education. Ze zoeken naar onderwijsmethoden die bewezen effect hebben. Dat lijkt logisch. De middelen zijn nu eenmaal beperkt, en je wil toch dat kinderen de didactische methoden krijgen waarvan bewezen is dat ze werken of dat ze beter werken dan andere methodes. Of met dezelfde investeringen meer bereiken.

Toch ziet de Nederlandse pedagoog Gert Biesta in deze tendens het democratische deficit van het pedagogisch onderzoek. Er is steeds meer aandacht voor de vraag ‘wat werkt’, stelt hij. De vraag wat dat ‘werken’ dan eigenlijk inhoudt, wordt niet vaak genoeg gesteld.Biesta is bijzonder bezorgd over de spanning tussen de wetenschappelijke en democratische controle op de pedagogische praktijk en het pedagogische onderzoek. We vergeten dat wat je als effectief beschouwt, afhangt van wat je wenselijk vindt.

Een voorbeeld: we kunnen onderzoeken met welke methode anderstalige leerlingen zo snel mogelijk het schoolse Nederlands oppikken, zodat ze geen achterstand oplopen in de andere vakken. Dat is uiteraard belangrijk. Overigens is het uitsluiten van hun moedertaal niet de meest efficiënte manier, maar dat geheel terzijde. Wat er hier wel toe doet, is dat die efficiëntie de enige vraag lijkt te zijn in de discussie over meertaligheid. Moeten we ons niet ook de vraag stellen hoe belangrijk we het vinden dat diezelfde leerlingen ook hun moedertaal blijven spreken en het contact met hun grootouders blijven behouden? Of dat ze ervaren dat hun meertaligheid als een sterkte wordt gezien, waardoor het respect van medeleerlingen toeneemt en hun zelfbeeld sterker wordt? Of dat de eentalig Nederlandstalige leerlingen in contact komen met meerdere talen en zo iets leren over omgaan met diversiteit? Of dat …?

Eén pedagogische doelstelling wordt als de enige mogelijke voorgesteld. Daardoor verarmt het pedagogische debat over wat goed is voor kinderen en de samenleving.

Wie beslist er wat ‘werken’ is? De onderzoekers? De praktijkwerkers? De ouders? De kinderen zelf? Het lijkt alsof opvoeden en leren neutrale begrippen zijn en er geen ruimte meer is voor keuze of ideologische debatten. Dat geldt vooral voor het onderwijs, maar niet uitsluitend.

Veel ouders voelen ook grote druk om de vrije tijd van hun kinderen ‘nuttig’ te organiseren met sport, muziek, theater of andere zaken waar je iets van leert. Vreemd genoeg geldt dat ook voor het jeugdwerk, dat zichzelf graag presenteert als een vrije zone waar kinderen naar hartenlust kunnen genieten en experimenteren. Ook daar zien we dat het bestaan van jeugdwerk en de financiering ervan verantwoord worden door te wijzen op de preventieve functie ervan. Met ander woorden: op de manier waarop het jeugdwerk ertoe bijdraagt productieve volwassenen voort te brengen.

Is het toeval dat opvoedingswetenschappers er net nu voor pleiten om ideologie uit het debat te weren? En doen alsof wetenschap en ideologie elkaar wederzijds uitsluiten? Onder meer de Spaanse psycholoog Edgar Cabanas en de Britse pedagoog Guy Roberts-Holmes hebben geanalyseerd hoe we vandaag heel erg gedomineerd worden door een neoliberaal of managementdenken dat ons voorhoudt dat er geen alternatief is. Er is maar één manier van denken, en de weg voorwaarts wordt bepaald door wat Roberts-Holmes predefined outcomes noemt: cijfers waarbij we wensen uit te komen en waar geen discussie over kan bestaan. Kritische vragen worden afgedaan als onwetenschappelijke ideologie.

“Voor wie het voor het zeggen heeft” noteerde de Braziliaanse pedagoog Paulo Freire, “is het belangrijk dat pedagogie verengd wordt tot een reeks technieken. Dat is noodzakelijk voor het voorbestaan van de samenleving zoals ze is. Maar op zijn best is educatie veel meer dan een techniek: het is het begrijpen van de wereld, om die te veranderen”.

Freire bedoelt dat pedagogiek nooit alleen een kwestie kan zijn van wat economisch rendeert, van wat ‘werkt’. Het is altijd ook een kwestie van ideologie. Zonder ideologie wordt het educatie voor productie, voor marketing, voor de economie. Dat is een illusie, want elke technische kwestie is altijd ook een ideologische. Het is immers altijd een keuze om bepaalde doelstellingen van de educatie in het algemeen of het onderwijs in het bijzonder belangrijker te vinden dan andere. Elk pleidooi om ideologie uit het debat over de opvoeding te schrappen is daarom een hoogst ideologische keuze.

De tendens om opvoeding te verengen tot een economisch debat is zo’n ideologische keuze. Een keuze waarover best wat meer discussie mag ontstaan. Uiteraard is het economische een belangrijke dimensie van opvoeding en onderwijs. Maar laat ons het debat over wat ertoe doet, niet enkel in die termen voeren.

Dit artikel verscheen eerder in de opvoedingsspecial van Eos Psyche&Brein.